CONVEGNO DELLE PRESIDENZE DIOCESANE DI AC
Roma – Domus Pacis, 27/30 aprile 2007
Le responsabilità pubbliche dell’amore: matrimonio, famiglia, educazione
Da Venerdì 27 a lunedì 30 aprile c. m. le Presidenze diocesane di Azione Cattolica si ritroveranno a Roma – presso la Domus Pacis, in via di Torre Rossa, 94 – per il loro Convegno nazionale. Tema dell’incontro:“Le responsabilità pubbliche dell’amore: matrimonio, famiglia, educazione”. L’appuntamento si colloca nella scia della costante attenzione che da sempre l’AC dedica alla famiglia e alle sue problematiche.
Come sottolinea il presidente nazionale dell’Azione Cattolica Italiana, Luigi Alici: «La promozione della famigli non si fa solo a parole, ma con politiche degne di questo nome, oltre che da una testimonianza di vita personale e familiare esemplare e credibile. In secondo luogo, siamo chiamati a onorare coerentemente la dignità sacramentale del matrimonio cristiano, che genera una comunità familiare abitata da un amore infinito. Il Signore della vita», continua Alici, «ama di un amore sconfinato ogni uomo e ogni donna, senza eccezione. A tutti ha donato una capacità di amare e di trasformare il dono d’amore in vincolo di reciprocità, che nel matrimonio diviene intima comunione di amore e vita. Come ci ricorda Benedetto XVI, questa consapevolezza deve spingerci a un impegno crescente in favore della famiglia nella sua “unicità irripetibile”».
Per l’AC, dunque, un impegno nutrito dalla preghiera e rivolto a promuovere atti concreti di sostegno alle famiglie in difficoltà, nel quadro di un servizio formativo organico e alimentato da iniziative, approfondimenti e sussidi che entrino a far parte sempre più dei cammini ordinari di educazione all’amore di ragazzi, giovani e adulti.
È con questo spirito che tutta l’associazione si appresta a vivere il Convegno nazionale delle presidenze diocesane di Azione Cattolica. Consapevoli, come ci ricorda la Gaudium et Spes, che «la famiglia è veramente il fondamento della società».
Roma, 24 aprile 2007
CONVEGNO DELLE PRESIDENZE DIOCESANE DI AC
Roma – Domus Pacis, 27/30 aprile 2007
«Le responsabilità pubbliche dell’amore: matrimonio, famiglia, educazione»
In un tempo in cui costruire legami è sempre più faticoso e meno conveniente e in cui l’amore è spesso vissuto come un’emozione, un’avventura senza progetto, senza ripercussioni serie sul proprio vissuto, senza disponibilità a lasciarsi cambiare, a crescere nella relazione con e per l’altro, ci sembra importante, anzi necessario, ribadire e alimentare la consapevolezza delle responsabilità anche pubbliche che l’amore genera sotto varie forme.
Come Azione Cattolica, proveremo a farlo anche con il nostro Convegno nazionale delle presidenze diocesane, che si apre oggi pomeriggio a Roma, alla Dumus Pacis in via di Torre Rossa 94, e che ha come tema Le responsabilità pubbliche dell’amore: matrimonio, famiglia, educazione. Circa 800 responsabili diocesani provenienti da oltre 150 diocesi italiane si ritroveranno per una quattro giorni che servirà anche a definire il nostro contributo alla Conferenza nazionale della famiglia, alla quale l’AC partecipa proprio per chiedere una politica incisiva e coerente a favore delle famiglie italiane. Consapevoli che la famiglia non si sostiene solo a parole: deve farlo la politica, con le risorse di cui dispone, deve farlo la società, la cultura, il mondo delle agenzie educative.
È tipica del nostro tempo la perdita di rilevanza del pubblico a tutto vantaggio di una prospettiva unicamente intimista, dove i legami tra le persone sono vissuti soltanto come fatto privato. Con il nostro Convegno nazionale intendiamo riaffermare con forza che questi legami generano il tessuto sociale, ne sono l’origine, il fondamento, costruiscono le comunità, e quindi non riguardano solo i singoli, ma la società nel suo complesso.
Nel corso del Convegno saranno presentati e consegnati alle associazioni diocesane le linee guida per gli itinerari formativi dei ragazzi, dei giovani e degli adulti. La scelta di legare insieme itinerari formativi e riflessioni sulle responsabilità pubbliche dell’amore non è casuale, ma la naturale e peculiare risposta dell’associazione a queste urgenze. Infatti, gli itinerari formativi e l’attenzione alla famiglia sono il modo con cui l’Azione Cattolica si spende per la vita delle persone, nell’ordinario della loro esistenza e della vita delle comunità civili ed ecclesiali, e non soltanto come soluzione ad uno stato di emergenza.
Il Convegno si pone all’interno di un percorso che ha visto varie tappe che hanno affrontato soprattutto temi legati a famiglia, educazione ed affettività. Il primo appuntamento è stato un seminario di studio svoltosi a Roma nel novembre 2006 dedicato all’emergenza educativa; il secondo si è svolto a Terni nel febbraio scorso e ha coinvolto sia fidanzati che operatori pastorali, in una riflessione legata soprattutto a quanto emerso sui temi della vita affettiva nel corso del Convegno ecclesiale di Verona.
Anche gli itinerari formativi rinnovati sono frutto di un grande laboratorio avviato in associazione dopo la pubblicazione del Progetto formativo nel 2004, con il coinvolgimento, nel corso dei campi estivi e di numerose iniziative locali e nazionali, di migliaia di responsabili diocesani, che hanno ragionato e discusso insieme della proposta dell’AC a misura di ciascuna età e condizione di vita.
Roma, 27 aprile 2007
Programma del Convegno
GLI INTERVENTI
PROGRAMMA
Venerdì 27 aprile
18.30 Arrivi e accoglienza:
Celebrazione di apertura
Presiede S.E. mons. Francesco Lambiasi, Assistente generale ACI
19.30 Cena
21.00 La famiglia oggi: non solo ombre
a cura di Francesca Zabotti, Vice presidente nazionale Settore Adulti
Video e testimonianze di vita associativa
Sabato 28 aprile
8.30 Celebrazione Eucaristica
Presiede S.E. mons. Lorenzo Chiarinelli, Vescovo di Viterbo
10.00 Interventi:
La famiglia, società naturale fondata sul matrimonio
Francesco D’Agostino, docente di Filosofia del Diritto – Università di Roma “Tor Vergata” e Presidente dell’Unione Giuristi Cattolici Italiani
«Forte come la morte è l’amore». Amare per ri-generare la vita
Cataldo Zuccaro, docente di Teologia morale – Pontificia Università Urbaniana e Assistente centrale del MEIC
Di generazione in generazione: la sfida dell’educazione , oggi
Ivo Lizzola, docente di Pedagogia sociale e di Pedagogia della marginalità e della devianza – Università degli Studi di Bergamo
Dibattito
13.00 Pranzo
15.30 Dal progetto al processo: gli itinerari formativi rinnovati
a cura di Ilaria Vellani, Vice presidente nazionale Settore Giovani e Mirko Campoli, Responsabile nazionale ACR
16.00 Focus tematici sugli itinerari formativi
19.30 Primi vespri
Presiede mons. Ugo Ughi, Vice Assistente generale ACI
20.00 Cena
Serata libera
Domenica 29 aprile
8.30 Celebrazione Eucaristica
Presiede S.E. mons. Francesco Lambiasi
10.00 Le responsabilità pubbliche dell’amore
Sintesi e introduzione ai laboratori
a cura di Franco Miano, Vice presidente nazionale Settore Adulti
Intervengono:
Marco Ferrando, Consigliere nazionale ACI
Daniela e Maurizio Bellomaria, Coppia cooptata Consiglio nazionale ACI
Pierpaolo Triani, Direttore del Laboratorio nazionale della Formazione ACI
11.00 Focus tematici: matrimonio, famiglia, educazione
13.00 Pranzo
16.00 Famiglia e bene comune: l’impegno del laicato cattolico
Tavola rotonda
Coordina: Gianni Borsa, direttore di “Segno”
Intervengono:
Luigi Alici, Azione Cattolica Italiana
Anna e Alberto Friso, Movimento dei Focolari
Massimo Gargano, Coldiretti
Andrea Olivero, ACLI
Anna e Roberto Zoppellari, AGESCI
19.30 Vespri
Presiede don Giuseppe Masiero, Assistente centrale Settore Adulti
20.00 Cena
Serata insieme
Lunedì 30 aprile
8.30 Celebrazione eucaristica
Presiede S.E. mons. Giuseppe Chiaretti, Arcivescovo di Perugia – Città della pieve
10.00 Un “cantiere a cielo aperto”: l’Azione Cattolica tra passato e futuro
- Consegna degli Itinerari formativi
- La proposta dell’Azione Cattolica per la famiglia
- Indicazioni per il cammino assembleare
Intervengono:
Luigi Alici, Presidente nazionale
Francesca Zabotti, Vice presidente nazionale Settore Adulti
Simone Esposito, Vice presidente nazionale Settore Giovani
Dibattito
Conclusioni
12.30 Pranzo e partenze
Azione Cattolica Italiana – Istituto Vittorio Bachelet
Convegno "L’educazione al bene comune nel sistema formativo italiano" (Roma, 9-10 febbraio 2007)
La scuola è un bene comune? – Tavola rotonda
Intervento di Sergio Zoppi
Mi muovo sulla scia delle relazioni e dei discorsi che, da ieri pomeriggio a stamani, si sono succeduti in questo denso convegno e farò esplicito riferimento all’ultimo intervento, quello di Nisia Pacelli.
Comincio col dare una risposta alla domanda: “La scuola è un bene comune?”. A mio parere, non lo è nel Mezzogiorno su cui concentro l’attenzione. Un Mezzogiorno che ha 6 milioni di giovani tra 0 e 24 anni, il 43 per cento circa della popolazione italiana in tale fascia d’età. Sono gli stessi territori nei quali si riscontra ancora oggi un maggior tasso di natalità.
In queste settimane abbiamo più volte aperto la televisione o la radio, e ci siamo trovati di fronte a calamità, infortuni, fatti di sangue dolorosi. Abbiamo visto e ascoltato non poche interviste a giovani – lo si sarà notato con disappunto – che avevano difficoltà a esprimersi; lo facevano in chiusi dialetti, con povertà di linguaggio e incerta capacità a costruire una frase che avesse un senso compiuto. Naturalmente anche in questi angoscianti episodi non sono mancate le eccezioni che a volte, nella loro drammatica potenza evocativa, ci hanno turbato e avvinto.
Una parte non trascurabile di giovani non sa dunque esprimersi, non riesce a parlare correttamente; chi ha rapporti con studenti universitari del Mezzogiorno o provenienti dagli stessi territori sa che a volte non c’è, da parte loro, la capacità di dare senso compiuto a una frase comune; capita pure di sentire usare una parola da chi crede di averne utilizzata un’altra.
A suggello di questa mia affermazione di una scuola non ancora bene comune, vorrei dare qualche dato. Mi muovo lungo una linea empirica, cercando, in pochi minuti, di dar conto, sia pure in modo parziale e frammentario, di una realtà che, malgrado gli innegabili progressi compiuti nella scuola, anche nell’ultimo decennio sul versante quantitativo, resta al sud un’emergenza. Se va evidenziato che nelle scuole superiori del Mezzogiorno (mi riferisco ai dati 2004-2005) il tasso di scolarizzazione è passato dal 64 per cento degli anni novanta a ben il 92 del 2005, colmando il divario con il centro nord, la spina nel fianco sono gli abbandoni. Secondo i dati del MIUR nel primo anno scolastico si ritirano 7,5 studenti su 100 nel Mezzogiorno continentale e 1 su 10 nelle isole, contro e 5 e i 4 su 100 nel nord e nel centro.
Per quanto poi attiene all’evasione totale, specialmente nelle periferie urbane e, in particolare nei quartieri degradati della città maggiori, i dati sono limitati perché fanno riferimento a microaree che mostrano quanta sia ancora vasta e profonda la frattura tra giovani e scuola. Quando un “maestro di strada” a Napoli ha condotto la sua battaglia elettorale amministrativa, qualche mese fa, basandosi largamente su questi temi, ha potuto documentare che in interi quartieri o sotto quartieri della città, troppi giovani non avevano avuto un significativo incontro con la scuola.
Un secondo dato positivo, mi fa piacere porlo in rilievo, mostra come sia cresciuto il tasso d’iscrizione all’università. In 15 anni è salito dal 25 al 40 per cento: siamo sui livelli del centro nord, 34 e 39,8 per cento. In valori assoluti, i laureati nel Mezzogiorno sono passati da 28.000 degli anni novanta ai 98.000 del 2005.
Purtroppo alto è il numero dei fuori corso, un fenomeno crescente che riguarda il 45 per cento degli studenti meridionali e il 35 di quelli centro-settentrionali. Circa il 92 per cento dei laureati del Mezzogiorno conclude i propri studi fuori corso (contro il 78 del centro nord) e nei territori meridionali quasi il 50 per cento dei giovani lo è da 4 anni e più. La conseguenza è il grave ritardo con cui quei giovani fanno il loro ingresso sul mercato del lavoro. Valuteremo presto gli effetti del 3 più 2, sperando che la nuova formula porti alla drastica riduzione di queste percentuali.
Un altro dato merita attenzione: la quota di coloro che possiedono un diploma è del 40,1 per cento (nel centro nord del 46,6) rispetto al 65 del Regno Unito e della Francia, al 74 dell’Ungheria, all’84 della Germania, all’87 degli Stati Uniti.
Il divario è ancora più ampio per coloro che hanno conseguito il titolo di istruzione universitaria tra 25 e 64 anni: il 9,4 per cento al sud, il 10,9 al centro nord, il 28,2 nel Regno Unito, il 25,2 in Spagna, il 24 in Germania, tra il 23 e il 24 in Francia, tra il 37 e il 38 in Giappone e negli U.S.A.
Molto bassa è poi la quota di laureati in materie scientifiche e in ingegneria: 21 per cento al sud, appena leggermente superiore, il 23, nel centro nord, contro il 28 per cento del Regno Unito, il 31 della Germania, il 29 della Francia e il 24 della Spagna.
Ma come poc’anzi è stato ricordato, le debolezze non si fermano qui. Da un’indagine, del 2000-2003, P.I.S.A. (Programme for International Student Assessment), condotta dall’OCSE, sulle competenze acquisite a scuola dai quindicenni, risulta che il sud è nettamente sotto la media europea per quanto attiene alla capacità di lettura, alla preparazione in matematica e nelle scienze, all’abilità a risolvere i problemi. L’Italia anche qui evidenzia punteggi nettamente inferiori a Giappone, Regno Unito, Finlandia, Paesi Bassi ma anche alla sempre più vicina Corea. Il nostro dato nazionale è la sintesi di profonde differenziazioni a livello territoriale. Infatti mentre il centro nord è in linea con la media OCSE, il Mezzogiorno presenta ritardi che oscillano tra i quasi 50 punti e i 70 (per convenzione, il punteggio medio è posto uguale a 500), che spiega quasi per intero il differenziale complessivo dell’Italia rispetto alla media OCSE.
Situazioni insoddisfacenti si riscontrano poi per gli edifici scolastici, i laboratori e le palestre. Al riguardo, parlano le rilevazioni ancora utilizzabili della SVIMEZ e dell’ANIMI (Associazione nazionale per gli interessi del Mezzogiorno d’Italia). Queste indagini evidenziano inoltre una situazione meridionale fortemente deficitaria per quanto attiene alla copertura degli immobili, agli impianti elettrici, idraulici e fognari, al riscaldamento, ai pavimenti. Alcune province mostrano situazioni estreme: Reggio Calabria, Crotone, Vibo Valentia e Siracusa.
E’ chiaro che gli obiettivi di Lisbona sono lontani dal raggiungimento per quanto riguarda il nostro Paese – e il Mezzogiorno in particolare – soprattutto quando si fa riferimento alla quota di persone coinvolte in attività di istruzione e di formazione sul totale della popolazione nazionale con età compresa tra i 25 e i 64 anni: rispetto a un obiettivo del 12,5 per cento del 2010, gli ultimi dati disponibili collocano la quota al 6,3 per cento.
Naturalmente meritano attenzione i finanziamenti alla scuola, che risultano consistenti per quanto attiene all’istruzione primaria e secondaria. Occorrerebbe indagare analiticamente per verificare la produttività della spesa. Va anche aggiunto che l’Italia investe meno della media dei paesi OCSE e dei più importanti paese europei nell’istruzione terziaria, comprese le attività di ricerca e sviluppo. Nel Mezzogiorno questa situazione si aggrava.
L’impegno finanziario italiano sembra privilegiare l’istruzione primaria e secondaria – con tutti quei vuoti e quei limiti che ho cercato di individuare nel Mezzogiorno – e non quella terziaria, con una visione del sistema d’istruzione che non tiene del tutto conto delle accresciute aspirazioni dei giovani e del fatto – com’è nei paesi più sviluppati – che l’istruzione universitaria è diventata il cardine sul quale si muove il rinnovamento dei sistemi produttivi.
Che al sud la scuola abbia ancora dei vuoti non colmati, lo si può riscontrare anche attraverso il mondo del lavoro. Secondo i dati ISTAT del 2004, a tre anni dal conseguimento del diploma, nei territori meridionali gli occupati risultato il 38,9 per cento, contro il 56 del nord e il 49,1 del centro.
Per quanto attiene ai laureati, a tre anni dal conseguimento del titolo di studio, lavorano 59 giovani su 100 al sud contro gli 82 del centro nord. Inoltre la metà dei laureati nei settori politico-sociale, linguistico e letterario svolge una professione per la quale non sarebbe richiesta la laurea. Per calarsi nel mondo giovanile e comprendere qualcosa dei comportamenti di coloro che ne fanno parte, basti dire, sempre secondo la stessa indagine ISTAT, che il 38 per cento dei giovani è insoddisfatto per il trattamento economico ricevuto e il 35 per la possibilità di carriera. Pesanti i dati riferiti alle donne: risultano disoccupate il 28,5 per cento di coloro che possiedono il titolo di studio della licenza media, il 17,6 delle diplomate e il 12,8 delle laureate.
I giovani del Mezzogiorno hanno così nuovamente cominciato a emigrare al nord, anche perché negli ultimi anni – sono rilevazioni della SVIMEZ – tre giovani su quattro hanno visto peggiorare la loro posizione professionale nel Mezzogiorno. Non è un caso che il 20 per cento dei giovani meridionali si iscrivano a università del centro nord.
Sono 824.000 i ragazzi del sud che nel 2005 non studiavano né cercavano lavoro, il 20 per cento del totale dei maschi e il 25 per cento delle femmine della popolazione in quella fascia d’età. L’inattività rispetto sia allo studio sia al lavoro si configura come un fenomeno meridionale (nel centro nord è solo l’8 per cento della popolazione tra i 15 e i 29 anni). Viene quindi in evidenza l’incapacità del sistema produttivo locale ad assorbire giovani a un livello d’istruzione relativamente elevato.
Ieri e stamani, nel corso del convegno, si è giustamente posto l’accento sulla scuola come fattore di democrazia e di crescita, sulla scuola dell’autonomia, sulla scuola dell’autogoverno, sulla scuola ponte tra famiglia e lavoro, su una scuola chiamata a rafforzare quel legame sociale che dovrebbe facilitare l’integrazione multiculturale e multietnica.
Ma come non constatare che la scuola del Mezzogiorno non attrae i giovani del centro nord e tanto meno gli stranieri che non sia figli di immigrati? Nelle regioni meridionali, malgrado i limiti del sistema industriale, non mancano le centinaia e centinaia d’imprese manifatturiere d’eccellenza che producono e vendono, esportando in tutto il mondo con successo. Possiamo dire, al di là di poche, lodevoli eccezioni, che vi siano nel Mezzogiorno scuole e università d’eccellenza?
Nei convegni e nei dibattiti sul Mezzogiorno mi viene spesso posta una domanda: quando finirà la più che centenaria questione meridionale? Molti italiani sono infatti infastiditi per i sacrifici che, negli ultimi sessant’anni, sono stati compiuti dalla parte produttiva del Paese a vantaggio del sud. Perché rilevanti sono stati i trasferimenti finanziari destinati al riscatto del Mezzogiorno, contributi, non può essere taciuto, che hanno cambiato il volto del Mezzogiorno sotto il profilo economico e, in particolare, infrastrutturale. Amo rispondere che quando un professionista di Vigevano o un artigiano di Mestre diranno al proprio figlio “voglio investire su di te e mi accollerò il sacrificio di mandarti a specializzare a Napoli o a Palermo o a Bari o a Cosenza, allora la questione meridionale sarà risolta senza ombra di dubbio. La nuova legge finanziaria vuol segnare un cambiamento di rotta. Auguriamoci che sia così.
Che fare a questo punto? Sappiamo che le risorse sono scarse, mentre la scuola va considerata una priorità nazionale. Chiederei alle forze politiche, sociali, culturali ed economiche di valutare la possibilità di dar vita a un progetto decennale, partendo dalla constatazione che la torta del prodotto interno loro (PIL) è quella che è: se si tagli una fetta più larga da una parte, occorre ridurre l’altra, salvo che non vi sia un incremento del reddito, ovvero l’allargamento della torta che, come sappiamo, avviene da noi a livelli inadeguati da anni.
I dipendenti pubblici sono circa tre milioni e mezzo in Italia. Non disponiamo di indagini empiriche, analitiche sulla loro produttività. In breve, non si sa esattamente quanto producono e come producono. Sappiamo con certezza che molti, a partire dalla scuola, lavorano con dedizione e intensità. Ma tre milioni e mezzo è un dato particolarmente rilevante.
Se, mobilitando competenze private e pubbliche, presenti in Italia, si desse luogo a una indagine di tipo aziendale, andando a rilevare – stanza per stanza, ufficio per ufficio -, come farebbe una grande impresa manifatturiera o di servizi che volesse ristrutturarsi per meglio competere, probabilmente emergerebbero dei vuoti significativi di professionalità, anche se non particolarmente rilevanti in termini assoluti. Infatti sono insufficienti alcune professionalità all’interno delle pubbliche amministrazioni: penso soprattutto a quelle economiche, territoriali e ambientali, organizzative, statistiche, informatiche e infermieristiche. Alcune migliaia di giovani preparati darebbero ossigeno alle nostre amministrazioni pubbliche, centrali e locali. Al tempo stesso, molto probabilmente, emergerebbero larghe possibilità di ridistribuzione e anche di riduzione di personale. Sulla base dei risultati di queste analisi, si riuscirebbe, non soltanto a far lavorare meglio e con maggior soddisfazione il personale, ricorrendo ad appropriate tecnologie in un quadro organizzativo nuovo, ma anche a ridurre in dieci anni almeno l’8 per cento di quei tre milioni e mezzo di dipendenti pubblici. Le disponibilità finanziarie che si libererebbero dovrebbero, oltre a garantire l’impiego dei nuovi specialisti, essere interamente destinate a investimenti nell’istruzione e nella ricerca, con una significativa attenzione al Mezzogiorno; naturalmente sperimentando orari flessibili e forme premianti d’incentivazione, soprattutto nei quartieri disagiati.
Ecco dunque una modulazione territoriale di una governance amministrativa pubblica in grado di sostenere l’innovazione perché le pubbliche amministrazioni sono chiamate a facilitare la competitività di tutto il Paese. Quindi un progetto civile “da” e “per” il Mezzogiorno: per sconfiggere mafia, camorra, oligarchie, incivili gruppi di potere; al fine di attivare una sequenza nuova: “sviluppo economico, progresso sociale, avanzamento culturale”, garanzie per avere una classe dirigente non subalterna economicamente, scientificamente, tecnologicamente, così da poter contare su un Mezzogiorno pienamente inserito da protagonista nella comune vicenda nazionale ed europea.
Azione Cattolica Italiana – Istituto Vittorio Bachelet
Convegno “L’educazione al bene comune nel sistema formativo italiano” (Roma, 9-10 febbraio 2007)
La scuola è un bene comune? – Tavola rotonda
Intervento di Nisia Pacelli (MSAC)
La scuola è un bene comune?
La scuola è un bene? Davvero una gran bella domanda…impegnativa…per nulla scontata…tuttavia, il rischio di dare risposte scontate e superficiali è direttamente proporzionale alla bellezza della provocazione stessa.
A questo punto, se mi è consentito, proverei a capovolgere la provocazione…e da “la scuola è un bene comune?” passerei a “la scuola è un bene comune!”. E allora? Si perché non basta dimostrare che la scuola è un bene comune…ma bisogna chiedersi in che modo questo bene ci interpella, ci sollecita, richiama noi e non altri ad un impegno ulteriore affinché non resti una definizione filosofica, ma si traduca in una ricchezza per tutti, per le persone che lo abitano e per le comunità che godono di questo bene.
Sorgono così alcuni interrogativi: cosa cambia nella vita di uno studente, di un docente, di un genitore nel momento in cui pensa alla sua scuola (quindi non una scuola ideale, immaginaria, lontana ma quella di cui fa esperienza.) come un bene comune? Cosa cambia o dovrebbe cambiare nella progettualità e nelle politiche di una città, regione, dello Stato stesso quando riconosce alla scuola la sua natura più vera, quella di Bene Comune?
Proverei, con semplicità, ad articolare la mia riflessione a partire da queste due provocazioni. La prima, naturalmente, ci interpella direttamente: la posta in gioco è l’idea che ciascuno ha della scuola e di come intende abitarla.
Lo Statuto delle studentesse e degli studenti approvato nel 1998 ci ricorda che «la scuola è una comunità di dialogo, di ricerca, d’esperienza sociale, informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni». Lo Statuto esprime, cioè, un’idea di cittadinanza vissuta all’interno della comunità scolastica, una comunità educante sotto il duplice profilo democratico e formativo. Ed essere comunità significa condividere esperienze, relazioni, appartenenza. È un valore aggiunto per la formazione integrale (relazionale, culturale, umana) dello studente.
Accanto a questo bisogna sottolineare che la scuola è anche prima esperienza di comunità civile, perché attraversata dai principi della democrazia e dal loro esercizio quotidiano all’interno di ogni singola istituzione, a partire dagli organi collegiali. La partecipazione attiva in un quadro di regole democratiche, la piena operatività di un sistema di rappresentanze, la possibilità di svolgere autonomamente alcune attività di cui ci si assume la responsabilità, l’esercizio dei diritti e il rispetto dei doveri all’interno della scuola rappresentano momenti importanti di educazione alla cittadinanza, alla democrazia, al servizio per il Bene comune.
Tuttavia, la crisi diffusa e generalizzata della partecipazione alla vita democratica della scuola – che coinvolge tutti, non solo gli studenti – ci richiama ad un necessario ripensamento della partecipazione alla vita della comunità scolastica.
Nella sessione di ieri pomeriggio, anche il Ministro Fioroni invocava la necessità di una riforma degli organi collegiali: a mio avviso non è solo una questione di regole da cambiare, strutture o organi da potenziare. È necessario individuare degli spazi per educare alla partecipazione, per ri-appropriarci di quella cultura della partecipazione, del protagonismo consapevole, del servizio appassionato e gratuito che potrebbe essere felicemente sintetizzato nell’ “I care” milaniano (“mi sta a cuore, me ne importa”).
Allora riconoscere che la Scuola rappresenta un Bene vuol dire:
• pensare finalmente una riforma dei saperi e degli apprendimenti nella direzione di assegnare dignità allo studio, ad esempio, dell’educazione civica o della storia contemporanea, costantemente e totalmente disattese, ma fondamentali per la formazione di cittadini sovrani;
• pensare un Piano dell’offerta formativa che non sia la somma dei singoli progetti dei docenti – trasformando così la scuola in una sorta di agenzia ricreativa -, ma che sia espressione di una lettura collegiale delle opportunità e potenzialità che ciascun alunno, a partire dal contesto territoriale e dalle sue inclinazioni particolari, può sviluppare e realizzare;
• offrire strumenti e spazi nuovi di partecipazione capaci di accogliere innovazione e progettualità con particolare attenzione alle proposte provenienti dalla componente studentesca. Per questo, spazi come il Comitato studentesco o le Consulte provinciali degli studenti devono essere riqualificati e rilanciati.
Una seconda riflessione, come accennavo in precedenza, ci obbliga a focalizzare l’attenzione su Istituzioni, Scuola e Bene comune. Cosa vuol dire per una città, una Regione, per lo Stato stesso riconoscere la scuola come un Bene Comune?
La riforma del “Titolo V” della Costituzione ha segnato in modo determinante le competenze in materia d’istruzione e formazione. La modifica di questa parte della Costituzione, avvenuta nel 2001, ha attribuito allo Stato e alle Regioni competenze concorrenti sull’istruzione. Inoltre, ha assegnato alle Regioni competenze esclusive su “istruzione e formazione professionale”. Nella Costituzione riformata è stato inserito un accenno all’autonomia scolastica che deve essere fatta “salva”, anche se non si dice da parte di chi.
Dunque la riforma del 2001 suggella la compartecipazione delle Regioni alle scelte legislative, però attraverso un oggetto quasi misterioso come le “competenze concorrenti”, che da un lato invitano alla connessione, ma che dall’altro potrebbero aprire la strada a insanabili conflitti di competenze se non si trovano le sedi e le ragioni della integrazione e della compensazione.
A partire da questo quadro normativo, ci si chiede cosa comporti concretamente per il sistema d’istruzione questa divisione di competenze. Ad esempio, una scuola dell’Emilia Romagna avrà a disposizione più finanziamenti (più investimenti, quindi) per il suo sistema scolastico rispetto ad una scuola della Sicilia. Ma se la scuola è un bene comune, come abbiamo affermato fin dall’inizio, perché questo bene in Emilia Romagna ha un valore e in Lombardia un altro? Quali conseguenze per gli studenti? Naturalmente non è soltanto una questione normativa o di leggi regionali, ma alle questioni normative s’intrecciano ragioni sociali ed economiche.
Già quaranta anni fa i ragazzi di Barbiana, in Lettera a una professoressa, denunciavano come i “Pierini”, figli di professionisti, di famiglie con un medio-alto livello di istruzione, avessero più successo e fossero più incoraggiati a proseguire gli studi dei “Gianni”, provenienti da ceti economico-culturali inferiori.
Diverse ricerche negli ultimi anni, tra cui la ricerca condotta dalla Fondazione S. Paolo, dal titolo “Crescere a scuola” (2006) hanno tristemente ri-confermato questo dato a distanza di 40 anni. Sembra impossibile, ma carriere scolastiche e profitto sono direttamente proporzionali al titolo di studio dei genitori. Ad esempio, i figli dei laureati vanno avanti di più e meglio dei ragazzi i cui genitori hanno solo un diploma o ancora meno. Le origini sociali e territoriali condizionano le scelte formative dei giovani studenti, non solo per il proseguimento degli studi a livello universitario, ma anche per quanto riguarda la scelta d’indirizzo al termine della scuola media. Nord e Sud si distinguono, ad esempio, per numero di iscrizioni ai diversi indirizzi di studi (più licei al sud, più tecnici al nord) e in questo non si può non vedere l’influenza del contesto socio-economico.
Mettendo in relazione la provenienza culturale con le scelte formative, si può osservare che solo il 5% dei giovani provenienti da famiglie con un livello culturale “alto” scelgono la formazione professionale, preferendo per la maggior parte i licei, mentre gli istituti tecnici e soprattutto professionali sono frequentati soprattutto da studenti provenienti da famiglie di livello di istruzione medio-basso.
Al di là della scelta d’indirizzo di studi, anche le carriere scolastiche risentono delle possibilità economico-culturali delle famiglie di provenienza. Nei licei, ad esempio, frequentati per la maggior parte da ceti culturali medio-alti, si riscontra un tasso di abbandoni minore rispetto agli istituti tecnici e professionali.
Esistono ancora quindi disuguaglianze di opportunità educative fondate sull’origine sociale. Ieri come oggi le chances di successo formativo non dipendono soltanto dalle capacità e dai meriti dei giovani. I Pierini e i Gianni esistono ancora.
Ci chiediamo allora, la scuola è davvero un bene di tutti? La Costituzione dice di sì! Lo dicono gli articoli 3 e 34. In particolare, l’art. 34 rende effettivo il diritto allo studio “con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso”. Cosa vuol dire concretamente per la Repubblica (composta da Regioni, Provincia, Comuni, Stato) garantire l’accesso all’istruzione e alla conoscenza per tutti? Quali sono gli ostacoli che devono essere rimossi affinché l’accesso alla conoscenza non sia un privilegio di pochi?
Proviamo ad individuare alcune delle tante questioni su cui occorrerebbe sollecitare gli amministratori che hanno competenze in materia:
• libri di testo: ogni anno la questione “caro libri” sta diventando un peso davvero grande per molte famiglie che con difficoltà riescono ad acquistarli. In merito, anche la Finanziaria 2007 ha dedicato degli investimenti specifici;
• trasporti: stipulare delle convenzioni o ridurre i costi per abbonamenti sono delle attenzioni che in molte regioni si realizzano. È necessario garantire una fitta rete di collegamenti (istituire nuove linee) soprattutto in quelle zone dove i diversi paesi sono molto distanti: capita che la scuola da frequentare sia scelta per la “comodità” o vicinanza rispetto a casa;
• agevolazioni per consumi culturali: facilitare l’acquisto di libri, la partecipazione a concerti, l’ingresso presso sale cinematografiche, teatri, biblioteche significa scommettere sulla Cultura a 360°;
• edilizia scolastica: garantire un luogo salubre e sicuro dove gli studenti trascorrono gran parte delle proprie giornate di studio, significa offrire le condizioni concrete perché l’apprendimento non sia vissuto in modo frustrante e possa costituire un pericolo per la vita dei ragazzi.
Quelle individuate sono solo alcune delle tante questioni relative al “diritto allo studio”: altre sicuramente possono emergere a partire dalla lettura della propria realtà territoriale.
Certamente risulta necessario elaborare una Legge Quadro che indichi i livelli essenziali delle prestazioni da parte di Regioni, Province e Comuni sul diritto allo studio nel rispetto delle competenze regionali ed in una logica di riequilibrio territoriale.
Inoltre, è necessario che una politica per il diritto allo studio si ponga anche l’obiettivo di recuperare le persone escluse dai percorsi scolastici a partire da quel 35% di giovani che non possiede un diploma e da quel misero 4,6% della popolazione adulta che partecipa a qualche attività di formazione.
In particolare un’attenta politica nazionale per il diritto allo studio è indispensabile per rimuovere il gap formativo tra Nord e Sud, evidenziato dai dati della ricerca PISA dell’OCSE.
Un importante accento è da dedicare alla cultura del lavoro, che deve entrare a pieno titolo nel percorso formativo di tutti i giovani per completarlo; anche attraverso l’integrazione, in particolare nel triennio finale, con la formazione professionale, nella chiarezza dell’identità, del ruolo e delle finalità dei diversi sistemi – scolastico e di formazione professionale – definiti dalle rispettive legislazioni.
Scrivevano i ragazzi di Barbiana in “Lettera ad una professoressa”: «Cercasi un fine. Bisogna che sia onesto. Grande. Che non presupponga nel ragazzo null’altro che d’esser uomo. Cioè che vada bene per atei e per credenti. Il fine giusto è dedicarsi al prossimo. E in questo secolo come vuole amare se non con la politica o col sindacato o con la scuola? Siamo Sovrani. Non è più il tempo delle elemosine. Ma delle scelte».
Barbiana ci chiama a costruire una società dei diritti e delle opportunità dove sia dato ad ognuno una possibilità di speranza e di futuro e dove ognuno senta la responsabilità di tradurre per l’oggi e sperimentare nella propria vita il monito senza tempo di don Lorenzo Milani: «I Care».
Azione Cattolica Italiana – Istituto Vittorio Bachelet
Convegno “L’educazione al bene comune nel sistema formativo italiano” (Roma, 9-10 febbraio 2007)
Come la scuola educa al bene comune – Tavola rotonda
Intervento di Anna Maria Stefanangeli (AIMC)
(Testo non rivisto dall’autore)
Credo che alcune delle cose che dirò come portavoce della mia associazione, le abbiamo già sentite sotto forme diverse: questo può costituire, per il “dopo convegno”, un “coagulo” di riflessioni forse anche per l’elaborazione di linee educative.
È questo un tempo in cui le vicende politiche, sociali, scolastiche sembrano ignorare o smentire il significato profondo di espressioni quale bene comune ed educazione. Allora come è possibile il bene comune in una cultura che ha una visione debole dell’uomo, che difende in teoria i diritti di tutti e in realtà di nessuno? Come è possibile l’agire paziente dell’educare, del “trarre fuori”, in una cultura che si caratterizza per il “tutto e subito”, per l’apparire, per la negazione dello sforzo, per l’assenza della percezione del limite? Come può chiedersi alla scuola istituzione, delegata ad educare, di rimuovere negligenze d’assenze di istituzioni quali la famiglia e la società nelle sue varie articolazioni? Queste sono domande forse scontate, forse banali in confronto ad altre più sofisticate, ma sono quelle che echeggiano nelle nostre scuole e che sostengono la categoria sociologica del “disagio dei docenti”.
La visione della nostra Associazione, l’A.I.M.C., quindi, non è una visione pessimistica se crediamo nell’educazione: perché educare è credere nel futuro. Abbiamo però una visione realistica e non vogliamo essere muti nei confronti della scuola e dei suoi operatori e nei confronti della società.
Innanzitutto affermiamo che il nucleo essenziale della nostra attenzione è ogni persona umana considerata come soggetto etico, che nella reciprocità delle relazioni umane contribuisce ad elaborare e realizzare il bene comune. Esprimiamo la convinzione che la piena cittadinanza dell’etica, in ogni ambito della vita personale e sociale, è la condizione per garantire alla convivenza civile un futuro più umano, sono parole che traggo dal documento programmatico del XVIII Congresso del gennaio 2006. Se questa è la nostra mission intesa in senso generale, allora siamo impegnati a renderla azione; è il come del tema di questa tavola rotonda.
In concreto riteniamo questione fondamentale e decisiva l’educazione della persona; dice Benedetto XVI: «Occorre preoccuparsi della formazione della sua intelligenza, senza trascurare quella della sua libertà e della sua capacità di amare».
Oggi la ricerca pedagogica e didattica internazionale mette a disposizione dei docenti e quindi delle scuole, una “cassetta degli attrezzi ricca di protocolli per formare una testa ben fatta”; ma questo kit – mi si passi l’immagine – stenta a diventare “cultura della scuola”, perché noi siamo promotori di queste innovazioni, perché mettere al centro l’allievo vuol dire, sin dalla scuola dell’infanzia, costruire ambienti di apprendimento positivi che richiedono strategie come studiare le culture degli studenti – lo diceva la professoressa Santerini –, e direi non solo di coloro che vengono dall’esterno, ma anche la cultura degli autoctoni. Ognuno è portatore di una propria cultura: comunicare è un senso di prestigio e di importanza, è encomiare la creatività.
Significa creare uno spazio per tutti i tipi di studenti, aiutare gli studenti a conoscersi reciprocamente, celebrare i successi … : quindi ambienti educativi dove tutto questo non viene insegnato a parole ma, come diceva il Ministro, viene testimoniata dall’azione didattica e dalla organizzazione della scuola.
Queste strategie consentono l’individuazione, l’accompagnamento e il sostegno a ciò che lo studente cerca. E lo studente cerca la sua affermazione come essere umano, come persona; vive il desiderio di dare il proprio contributo sia in contenuti sia in relazioni, di sentire che ciò che apprende è utile.
Tutto ciò però richiede ad esempio condizioni più adeguate alla crescita umana e non solo: la “testa ben fatta” non è la testa piena! Temiamo che oggi nella scuola si stia consumando questo equivoco. Infatti è aumentato in misura esponenziale – lo testimonia una ricerca della III Università – il carico nozionistico a partire dalla scuola elementare.
Cosa dire ancora del fenomeno dell’abbandono? Esso non riguarda solo le zone a rischio del nostro Paese.
E ancora: perché i giovani, magari con la maturità scientifica, non scelgono le facoltà scientifiche, in primis la matematica, rendendo povero il nostro Paese? Tutta colpa dei docenti? Evidentemente no! Alla scuola, e non solo, va restituita, ad esempio, la certezza delle norme che mettono in moto processi innovativi. Certezza venuta meno dall’alternanza politica che ha vita breve: cinque anni sono assolutamente un battito di ciglio in educazione, e così gli insegnanti hanno appreso ad aspettare il loro Godot, tanto passa e poi ne viene un altro.
La scuola sente anche la mancanza del consenso sociale: si tratti dell’emergenza delle stragi del sabato sera, o oggi del bullismo, la scuola deve taumaturgicamente risolvere il problema: sono forme di spettacolarizzazione che fanno male alla scuola stessa, in quanto le tolgono tempi, spazi di azione e di credibilità. Sono le cosiddette “protesi” che non producono se non labili effetti.
Se parliamo di bene comune, allora la società, il governo della scuola nazionale, le famiglie, gli enti locali devono prendersi carico dell’educazione, stringendo un patto sociale.
Come associazione siamo impegnati a costruire un contesto di “formatività” che aiuti lo sviluppo della professione nella progettualità, nella responsabilità personale e nella corresponsabilità comunitaria, nella solidarietà generativa di cittadinanza e di appartenenza, in modo che gli insegnanti possano sempre più in modo adeguato rispondere a domande come questa:
«Sono un ragazzo, vengo a te mio insegnante, ti porto un sussurro, riesci a udire la poesia?
Sono un ragazzo, vengo a te mio insegnante, mi dirai cosa pensare o mi mostrerai come farlo, mi insegnerai le risposte oppure la magia di porre buone domande?
Sono un ragazzo, vengo a te mio insegnante, apprendere sarà solo fare le cose in modo giusto o fare cose giuste? Una questione di piacere o di dovere?
Sono un ragazzo, vengo a te mio insegnante, cosa conterà di più per te: la mia anima o i miei voti?
Sono un ragazzo, vengo a te mio insegnante, puoi insegnarmi a tracciare il mio cammino personale o mi indirizzerai su binari precostituiti?
Sono un ragazzo, vengo a te mio insegnante, ti lascerò cavalcando i miei punti di forza o dopo aver inciampato nei miei punti deboli?
Sono un ragazzo, vengo a te mio insegnante, ti porto tutto ciò che sono, tutto ciò che posso diventare: ti rendi conto di quanta fiducia ripongo in te?».
(Testo non rivisto dall’autore)
Azione Cattolica Italiana – Istituto Vittorio Bachelet
Convegno “L’educazione al bene comune nel sistema formativo italiano” (Roma, 9-10 febbraio 2007)
Saluto introduttivo di Luigi Alici
Porto il saluto e la gratitudine dell’Azione Cattolica Italiana per questa iniziativa che si colloca nel solco di una tradizione alla quale teniamo molto.
Questo saluto deve però, questa sera, anche fare spazio alla comunicazione della scomparsa di Francesca Bachelet, la sorella di Vittorio: in questa sede desideriamo manifestare le più vive condoglianze alla famiglia per questo lutto.
Il tema del bene comune, declinato nei due aspetti che identificano la sessione di oggi pomeriggio e di domani mattina, rappresenta un modo attraverso il quale l’Istituto Bachelet si colloca all’interno del cammino dell’AC e della Chiesa italiana.
Questo percorso da un lato tiene conto di una iniziativa che il Centro Studi dell’Azione Cattolica, coinvolgendo i Membri dei Comitati Scientifici dei tre Istituti e della Rivista Dialoghi che afferiscono all’Associazione, ha promosso il 4 novembre scorso: un seminario sul tema dei valori non negoziabili che ha aperto uno scenario e disegnato un percorso di approfondimento all’interno del quale anche questa iniziativa si colloca e rappresenta un passo ulteriore in avanti.
Un passo in avanti che ha come termine di riferimento prossimo la celebrazione della Settimana Sociale dei cattolici italiani, che nell’autunno di quest’anno sarà dedicata a questo tema appunto, nell’ambito del centenario dell’iniziativa delle settimane sociali.
Credo che sia anche un modo concreto di trasformare questo saluto non in una espressione di circostanza, ma in uno stimolo, in un piccolo contributo al lavoro comune.
E non posso non prendere le mosse proprio da quel testo di Vittorio Bachelet di cui sono stati riportati due periodi significativi, che risale ad un suo intervento pronunciato alla 36ª Settimana sociale dei cattolici italiani, celebrata a Pescara nel 1964.
Da quel testo estraggo uno spunto che vorrei tradurre in tre suggestioni da affidare ai lavori di questo Seminario. Lo spunto riguarda la tesi – che attraversa questo intervento di Vittorio Bachelet – secondo la quale in epoche che rappresentano un assetto culturale in qualche modo sedimentato e stabilizzato, si fa fatica a distinguere il bene comune come l’insieme dei principi veramente immutabili che debbono ispirare l’impegno degli uomini di buona volontà dalle concrete dimensioni storiche, fattuali, contingenti, attraverso le quali l’edificazione del bene comune passa e con le quali inevitabilmente deve fare i conti. In epoche culturalmente statiche, questi due lati del bene comune spesso appaiono in una simbiosi indistinta, che non ci consente di operare le opportune distinzioni.
In epoche nelle quali le trasformazioni culturali sono invece rapide, vorticose, a volte troppo rapide – scriveva ancora Bachelet – la capacità di distinguere questo piano dei principi immutabili dal piano della contingenza storica, questa capacità di distinguere ciò che è strutturale da ciò che è congiunturale in senso storico, diventa una sfida alla quale non ci può sottrarre; se non affrontiamo questa sfida, i principi immutabili rischiano di apparire astrazioni – cito Vittorio Bachelet – o al massimo un codice di leggi scritte in cielo e non sulla terra dei figli degli uomini.
Ma tuttavia in questa continua rettifica ermeneutica, alla quale siamo tenuti nello sceverare ciò che è strutturalmente immutabile da ciò che appartiene alla congiuntura storica e che ci chiede continuamente un aggiornamento critico, corriamo il rischio – sono sue parole – del relativismo di tipo storicistico o quello del semplice rifiuto dello stesso ideale del bene comune. Mi sembra un invito di grande attualità dal quale vorrei ricavare tre suggestioni telegrafiche.
Anzitutto, in questa continua rettifica tra lo strutturale e il congiunturale, la scuola non può correre il rischio di confondere la neutralità con l’imparzialità. Non può correre questo rischio perché non può non elaborare un progetto formativo che non venga avvertito come espressione di una parte e che quindi non può essere parziale.
Ma la ricerca di una imparzialità non va mai confusa con un atteggiamento di neutralità di carattere assiologico e quindi educativo, perché l’accompagnamento educativo, in tutte le forme in cui si manifesta e anche in quelle forme istituzionalizzate in cui viene affidato alla scuola, nella misura in cui tocca la crescita delle persone, non può essere neutralizzato; la scuola non deve confondere la neutralità con l’imparzialità.
La seconda suggestione. In un’epoca nella quale mutano rapidamente gli scenari di carattere sociale e anche culturale, la scuola non può rinunciare ad essere anche un luogo in cui si educa ad articolare le differenze; soprattutto oggi la scuola non può lasciarsi paralizzare dalle differenze, non può assumere un atteggiamento neutro di fronte alle differenze, ma deve impegnarsi in una loro articolazione positiva. Rinunciare a questo compito significa assumere un atteggiamento di indifferenza alle differenze che tecnicamente è il nome di quel relativismo al quale lo stesso Bachelet faceva cenno.
L’articolazione delle differenze è la capacità anche di governare i conflitti. Una scuola che si ritiene non tanto incapace ma non abilitata ad articolare le differenze, rischia di avallare l’idea della società come un contenitore di tribù morali chiuse che è l’anticamera della violenza. Perché quando le istituzioni educative rinunciano a governare la conflittualità, la conflittualità si abbandona alle sue pulsioni più scomposte e diventa violenza. Il riferimento al bullismo e dintorni credo sia molto facile.
In terzo luogo, questa capacità di articolare le differenze in un’ottica di progettualità educativa non neutrale, deve farsi carico del bene comune, a cominciare proprio dalla capacità di riconoscere il carattere inclusivo di ciò che è communis, e riconoscendo che il comune è ciò che accomuna in un contesto di convivenza multiculturale, è ciò che accomuna il privato e il pubblico.
Sull’articolazione del privato e del pubblico pesa l’ipoteca del bene comune, che non è una finalità che può essere appaltata al pubblico nei confronti della quale il privato si senta deresponsabilizzato! Il privato e il pubblico – se vogliamo: l’etica privata e l’etica pubblica – debbono trovare nella ricerca di ciò che è comune la ragione di una alleanza educativa della quale oggi francamente sentiamo oggi un po’ tutti l’esigenza.
Si tratta di tre spunti che non vogliono condizionare la discussione, ma solo offrire un contributo alla riflessione comune.
La sfida del federalismo (beninteso)
Dialogando. Idee, pensieri, proposte per il nostro tempo (Ave, 2011)
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